Grandir !?

Vicor Hugo: „Ce n’est rien de mourir, c’est affreux de ne pas vivre“

Quoi faire pour créer, maintenir la joie de vivre, la joie de découvrir, d’apprendre, de s’épanouir ?

comment „diriger“ le humain qui veut saisir cette vie – pour que les forces mentales ne s’eteignent pas trop vite, trop tot, trop brusquement – ou p a s d u t o u t …?

Schule ? Was kann das sein? – Immer eine Wanderung zwischen Lernen und Erleben, Zusammensein, Gemeinschaft. Das Aufwachsen und Erwachsen-Werden enthält Geheimnisse..

Der „Mensch“ ist das Ziel der Pädagogik, der Mensch als Individuum – . Nicht der Staat, nicht die Wirtschaft, nicht die Assimilierung in eine klippenreiche „Realität“, sondern: der Mensch, ja sogar – die Menschheit. Nur – was ist das? Ohne eine Erkenntnisgrundlage, die über eine zeitbedingte Konsens-Repetition („Zeitgeist“) hinausreicht, ist das Unterrichtswesen zwingend eine ideologische Institution, mit dem Resultat der Engführung heranwachsender Generationen. Nur die flächendeckende „Normalität“, der allgewaltige Konsens, und mangelnde Distanz sorgen dafür, dass der Gehalt an Ideologie schlecht wahrgenommen werden kann.

Die zentrale Frage lautet: welche Quellen der Erkenntnis gibt es, die dem werdenden „Erwachsenen“ auf die Sprünge helfen, damit er sein geistiges Potenzial entfalten kann, unbehelligt von unterschwelligen ideologischen Prägungen ? Wo ist die „Lehrerschaft“, die sich diesem Planet der Prägungen mutig konfrontieren kann ? Wo sind Eltern, die echte Verantwortung für das „Wohl“ ihrer Kinder entwickeln..? Welches ist die Form, die eine „Schule“ im Kampf um ein künftiges Menschsein, abseits vom laufenden technokratisch-kollektivistischen Startup, annehmen könnte? Soll es Lösungen geben, sind auch diese immer „individuell“, die Frucht konkreter Menschenbegnungen, auch hier gilt die Regel: wo ein Wille ist, ist immer ein Weg. Der Zufall ist ein wichtiger Gast, nebst seinem Freund, dem Humor.

Nun, von Zeit zu Zeit müssen sich die Geister scheiden. Der Konsens des aktuellen Erziehungswesens ist auf den intelligenten Pragmatismus ausgerichtet, die Jugend soll „systemtauglich“ werden, die geltenden Ideale sind diffuser Natur, mit humanistischen Erbstücken durchsetzte „Kompetenzen“: programmatische Phrasen nebst dem üblichen „Abschlussdenken“. Dieser „wissenschaftlich“ untermauerten Pädagogik stehen alternative Schulversuche zur Seite, die an Lernfreude und Selbständigkeit appellieren, aber die tieferen Grundlagen des sich-reproduzierenden Systems nicht in Frage stellen.

Wer zu dieser Reflektion der „wissenschaftlichen“ Grundvoraussetzungen vordringt, stößt evtl. auf die „Waldorf“pädagogik, deren Begründer Rudolf Steiner eine radikal andere Sicht bzw. Forschung vorschlägt:

…Als Erzieher arbeitet man an den vier Gliedern* der menschlichen Wesenheit. Will man in der rechten Art arbeiten, so muss man die Natur dieser Teile des Menschen erforschen. Nun darf man sich keineswegs vorstellen, dass diese Teile sich so am Menschen entwickeln, dass sie in irgendeinem Zeitpunkte seines Lebens, etwa bei seiner Geburt, alle gleichmäßig weit wären. Ihre Entwickelung geschieht vielmehr in den verschiede-nen Lebensaltern in einer verschiedenen Art. Und auf der Kenntnis dieser Entwickelungsgesetze der menschlichen Natur beruht die rechte Grundlage der Erziehung und auch des Unterrichtes….

*http://anthroposophie.byu.edu/aufsaetze/a121.pdf

Einer, der sich der Verteidigung dieser „forschend“-dynamischen Pädagogik Rudolf Steiners annimmt, ist Johannes Kartje. (Vorab: im Umkreis dieser Erziehungs- und Schulkultur geht es nicht an, von einer abstrakten „Methode“ zu sprechen, immer stehen konkrete Begegnungen , Konstellationen, im Mittelpunkt. )

Waldorfschule in Dunkelhaft ?

Aspekte einer irdisch-kosmischen Pädagogik

Die Bewegung der Waldorfschulen wird wohl nur schwer die gegenwärtige Krise überdauern, so sie sich nicht verdeutlicht, dass sie nicht nur einen irdischen, sondern auch einen kosmischen Auftrag hat, insofern, als dass die Lehrerschaft sich zu vergegenwärtigen hat, in welchem Verhältnis diese Pädagogik zur herkömmlichen Erziehungswissenschaft und ‐praxis beziehungsweise zu ihren eigenen Quellen steht. Durch die jahrzehntelange Verunschärfung, Anpassung und Ignoranz gegenüber der weltweiten Unternehmung «Umerziehung» hat sich eine Bewegung und Körperschaft in den Waldorfschulen herausgebildet, die sich insbesondere um die gesellschaftskonformen Belange stark gekümmert hat, darüber aber ihren eigentlichen Auftrag zunehmend in Dunkelhaft versetzte. Diese Dunkelhaft ist keine andere als die Veruntreuung der Sache selbst. Man könnte mit aller Schärfe bis ins Personelle hinein dies nachweisen (was teils auch schon geschehen ist), aber durch die Ignoranz der Pseudoträger der Bewegung lohnt sich dieser Aufwand kaum. Sie sehen die Probleme entweder überhaupt nicht, oder glauben, im Verschweigen derselben läge deren Lösung. Damit sind sie aber gerade in Zeiten wie diesen die Totengräber einer Idee, die nicht schöner hätte sein können. Eine Ursache für dieses Versäumnis ist der mangelnde Aufschwung zum Erfassen des Schöpfers der Waldorfidee samt dessen Darlegung einer Pädagogik, die allein aus der irdisch – kosmischen Perspektive eine Zukunft haben kann.
Nach dem Präludium des 1. Vortrags der Allgemeinen Menschenkunde kommt Rudolf Steiner unmissverständlich und zielgerichtet auf die Aufgabe einer künftigen Pädagogik zu sprechen und lässt die Zuhörer wissen, dass eine neue, spirituelle Psychologie an den Anfang gestellt werden muss, damit die Pädagogik der fünften Kulturepoche auch für Jahrhunderte – und nicht nur für ein Jahrhundert, wie viele Waldorfdozenten und ‐lehrer heute glauben – lebensfähig sei. Wir zitieren: «Jeder Unterricht in der Zukunft wird gebaut werden müssen auf eine wirkliche Psychologie, welche herausgeholt ist aus anthroposophischer Welterkenntnis. […] Diejenigen Begriffe aber, die man sich früher auf dem Gebiete der Seelenkunde gebildet hatte […] sind heute mehr oder weniger inhaltleer, sind zur Phrase geworden. […] Man hat das Gefühl, dass die Psychologen nur mit Begriffen spielen.

[…] Wer entwickelt heute zum Beispiel einen richtigen Begriff von dem, was Vorstellung, was Wille ist?» Definitionen, so Rudolf Steiner, helfen da nicht weiter. Sondern: «Man hat eben vollständig versäumt […] den einzelnen Menschen anzuschließen auch seelisch an das ganze Weltenall.»
Nun entwickelt Steiner die ersten elementaren Schritte einer irdisch ‐ kosmologischen Psychologie, indem er der Vorstellung ein Seins‐Element ab‐ und einen Bildcharakter zuspricht. Dann kommt er auf das Vorstellen selbst zu sprechen und charakterisiert es wie folgt: «Wovon ist das Vorstellen Bild? […] Vorstellen ist Bild von all den Erlebnissen, die vorgeburtlich beziehungsweise vor der Empfängnis von uns erlebt sind. Sie kommen nicht anders zu einem wirklichen Begreifen des Vorstellens. […] Und so wie die gewöhnlichen Spiegelbilder räumlich als Spiegelbilder entstehen, so spiegelt sich Ihr Leben zwischen Tod und neuer Geburt in dem jetzigen Leben drinnen, und diese Spiegelung ist das Vorstellen. […] Auf diese Weise kommen wir wirklich zu einem Ergreifen dessen, was vorstellende Tätigkeit ist.»
Das Leben zwischen Tod und neuer Geburt ist Durchgang durch kosmische Verhältnisse. Somit ist hier die Begründung des Vorstellens kosmisch verankert und mit dem Irdischen insofern verknüpft, als es sich um seelische Gestaltungskräfte des Kindes handelt, die sich im Irdisch‐Stofflichen zunehmend darleben und entfalten sollen. Wir leben, wenn wir vorstellen, in einem außertellurischen Vorgang, der sich tellurisch abspielt, da er an die Nervenprozesse angegliedert ist, ja von diesen abhängt. Es sind Wechselwirkungen zwischen einem Körper (Nervensystem) und einem Überkörperlichen (geistige Vorgänge), die zurückzuführen sind auf das Vorgeburtliche. «Sie müssen sich dann weiter vorstellen, dass fortwährend von jenseits der Geburt das Vorstellen hereinspielt und durch die menschliche Wesenheit selber zurückgeworfen wird.» Der notwendige Nervenprozess ist also ein Spiegelungsprozess eines ehemals vorgeburtlich – kosmischen Vorganges.
Nun, wie verhält es sich mit dem Willen? Er steht, wie bekanntlich, dem Vorstellungsprozess polar gegenüber. Der Wille (2. Vortrag, Allgemeine Menschenkunde) ist zunächst eigentlich inhaltsleer und mit Definitionen noch weniger fassbar als das Vorstellen. Seine kosmische Bedeutung liegt darin, dass er während des Erdenlebens als Keim für das erscheint, was im Nachtodlichen dann zur Entfaltung kommt. Wir haben hier somit die zweite Sphäre des Kosmischen angedeutet in Form des seelischen Durchgangs eines Toten im Bereich des Nachtodlichen. Das Geheimnis des menschlichen Willens liegt also in seiner Konzentration, die hier als Keim benannt wird und sich, quasi als Lebensentfaltungsprozess (darauf deutet das Wort Keim ja hin), erst dann so zeigen kann und darf, dass übersinnlich sichtbar wird, was im Sinnlichen als Anlage verursacht wurde. Der Kosmos gliedert sich also für die menschliche Seele in die eine Sphäre, die hier das Vorgeburtliche genannt wird und dann in die andere Sphäre, die als Nachtodliches figuriert. Man sieht daraus, dass der Kosmos nicht nur räumlich, sondern auch zeitlich zu denken ist.
Studiert man nun den 2. Vortrag der Allgemeinen Menschenkunde weiter, so wird zunehmend deutlich, dass er die kosmische Grundlegung der Waldorfpädagogik darlegt. Es zeigt sich in dem Vortrag, wie zuletzt von der kosmischen Kraft der Antipathie das Erkennen (Vorstellen), das Gedächtnis, der Begriff und dann sogar die Verleiblichung der Nerven zu verstehen ist, und wie auf der anderen Seite der Kosmos im Menschen keimhaft angelegt ist durch die Kraft der Sympathie, die so, erzeugend und schaffend, das Wollen, die Phantasie, die sinnliche Imagination und dann, im leiblichen Geschehen, das Blut hervorbringt. Diese zwei Reihen umspannen das ganze seelische Wesen des Menschen und geben dem Unterricht erst die Möglichkeit der echten Methodik, die sich begründet in der Anschauung des Lehrers. Diese verinnerlichte Anschauung einer irdisch – kosmischen Pädagogik ermöglicht sodann in der Methodik erst den richtigen Atem des Unterrichtsgeschehens.
Setzen wir an dieser Stelle eine Zwischenbemerkung. Die heutige Waldorfbewegung, seit Jahrzehnten auf dem Holzweg einer pseudo‐Zeitgemäßheit, kommt nun durch die ins kalte Flutlicht gesetzte Corona‐Krise, der sich die Tsunamiwelle des digitalen Unterrichts unmittelbar anschließt, in solche Bedrängnis, dass sie den gegenwärtigen Absurditäten frontal gegenübergestellt ist. Aber was tun viele Protagonisten der Waldorfbewegung? Sie mäandern im Modus der Akkommodation weiter und diffundieren zunehmend im längst verschimmelten Wissenschaftsbetrieb, um ja nicht den Anschluss an die Steinzeit der Gegenwart zu verlieren. Dies tun sie auch, indem sie besonders die Inhalte der Waldorfpädagogik phrasieren, das heißt, sie durch Phrasen banalisieren und dabei mit aktuellen Wissenschaftsergebnissen verbrämen. Zudem reden oder schwafeln (je nachdem) sie beispielsweise gerne von «Erziehung zur Freiheit», ohne wirkliche Rücksichtnahme auf das, was sie da sagen. Und zwar so, dass man ihnen anmerkt , dass sie noch nicht erkannt haben, wessen Stunde nun geschlagen hat.
Kommen wir nun zurück zum Eigentlichen, das nichts anderes ist als eine wahre Immunisierung des Denkens.

Es handelt sich dabei um die Einsicht und das Verstehen des Erkenntnisaktes selbst, der ja auch ein irdisch – kosmischer ist. Es ist der Kosmos, der uns denkt und der zugleich von uns gedacht wird. Der Denker denkt über den Kosmos und entdeckt dabei, dass es der Kosmos ist, der ihn geschaffen hat und der ihn zugleich – in jedem Moment – denkt und erhält. Er kommt nicht umhin einzusehen, dass er selbst nichts ist, solange er nicht begreift, dass dieses Nichts nur dann ein Alles werden kann, wenn der Makrokosmos sich im Mikrokosmos Mensch selbst erfährt, erfühlt und erdenkt und dabei selbst mikrodynamisch umgestülpt wird. Hier liegt das Mysterium des Ich begraben, auf dass es durch die Selbsterkenntnis als Welterkenntnis seine Auferstehung erfahre. Das Ich, denkend im Erschauen der Welt und ihrer Gedanken, wird zum Transformator einer ganzen Weltentwicklung, die nichts anderes im Sinne hat(te), als sich im Denker zu begreifen und so den Kosmos zu «entwichten», auf dass er sein wahres «Gewicht» im Lichte des Verstehens zurückerhält. Dies wäre dann im ersten Schritt die Transformation der Weltsubstanz Astralleib in die neue Weltsubstanz Geistselbst, wie es Rudolf Steiner an verschiedenen Stellen ausführte.
Wenn also Steiner in dem Lehrgang für die angehenden Pädagogen der neuen Schule in Stuttgart eine irdisch – kosmische Weltanschauung, Psychologie und Methodik entwirft, so deshalb, weil er kraft seiner Persönlichkeit die Macht besitzt, dieses Urphänomen der Welttransformation in die Wege zu leiten, und zwar jetzt für die Pädagogen als Wegleitung, um sich selbst am Studium der Geisteswissenschaft zum Ich‐Werkzeug der Zukunft zu machen. Rudolf Steiner exemplifiziert also vor den Lehrern einer neuen Erdenzukunft eine irdisch – kosmische Optik, auf dass dann die Lehrerschaft sich selbst so umgestaltet, dass sie auch wirklich ihren Unterricht vor und mit den Kindern in diesem neuen Geiste gestalten und umsetzen kann. Diese Umsetzung ist aber in ihrer Durchführung ohne Absicht und geschieht nur durch die Kraft der selbstvollzogenen Umwandlung, denn niemals käme ein Waldorflehrer auf einen Slogan, der heisst: Learn to change the world (Motto von Waldorf 100). Gerade an solchen Sätzen erkennt man das Missverständnis der Waldorfeliten in Bezug zu ihrem Auftrag. Die Welt soll nicht absichtsvoll verändert werden (das wäre Ideologie), sondern sie soll sich dadurch wandeln, dass die Persönlichkeiten sich wandeln. Wenn ein Ich in einem Lichte steht, das Zukunft in sich trägt, dann vollzieht sich die Wandlung echt und absichtslos und nicht so, wie Goethe sagte: «Man verspürt die Absicht und ist verstimmt.»
Verdichten wir den Gedankengang weiter mit der Darstellung des 2. Vortrags. «Nun merken Sie schon, was ich jetzt hier entwickelt habe, dass eigentlich das Menschenwesen nur begriffen werden kann im Zusammenhang mit dem Kosmischen.» Es wird dann verdeutlicht, dass die Kräfte der Antipathie und Sympathie nicht psychologisch‐persönlich zu verstehen sind, sondern übergeordnete Weltenkräfte sind. «Wir haben allerdings selbst in der leiblichen Offenbarung einen dreifachen Ausdruck dieser Sympathie und Antipathie.» Dieser leibliche Ausdruck zeigt sich in den Bereichen Kopf, Rückenmark und Sympathische Nerven. «An diesen Stellen, wo die Nerven unterbrochen sind, sind wir eingeschaltet mit unserer Sympathie und Antipathie in das Leibliche. Und dann: «Wir sind mit unserem Erleben in den Kosmos eingeschaltet. Ebenso wie wir Tätigkeiten entwickeln, die im Kosmos weiter zu verfolgen sind, so entwickelt wieder mit uns der Kosmos fortwährend Tätigkeiten, denn er entwickelt fortwährend die Tätigkeit von Antipathie und Sympathie. Wenn wir uns als Menschen betrachten, so sind wir selbst ein Ergebnis von Sympathien und Antipathien des Kosmos. Wir entwickeln Antipathie von uns aus: der Kosmos entwickelt mit uns Antipathie; wir entwickeln Sympathie: der Kosmos entwickelt mit uns Sympathie.»
Im nächsten Schritt der Darstellung wird nun durch Rudolf Steiner verdeutlicht, dass das Kopfsystem vom Kosmos «ausgeatmet» wird, aber gleichzeitig der Kopf das Abbild des Kosmos in sich trägt. «Das rund geformte menschliche Haupt ist ein solches Abbild. Durch eine Antipathie des Kosmos schafft der Kosmos ein Abbild von sich außerhalb seiner. Das ist das Haupt.» Dagegen ist unser Gliedmassensystem in den Kosmos eingegliedert. «Da, in dem Aufeinanderprallen unserer Antipathien mit denen des Kosmos, entstehen unsere Wahrnehmungen. Alles Innenleben, das auf der anderen Seite des Menschen entsteht, rührt her von dem liebevollen sympathischen Umschlingen unseres Gliedmassensystems durch den Kosmos.»
Nun haben solche Anschauungen auch pädagogische Konsequenzen. Neben dem, dass der Lehrer überhaupt in dieser Gedankenatmosphäre arbeitet, bedeutet dies unter anderem, dass die Vorstellungsbildung bei den Kindern ausgewogen sein sollte. Sie weist ja auf das Vorgeburtliche zurück und sollte nicht durch eine zu rationalistische Erziehung schädlich wirken. Der Ausgleich zum überspannt vorgeburtlich geprägten «Lehren» geschieht durch den bildhaften Unterricht, der insbesondere das Nachtodliche als Keim im Kinde berücksichtigt und in den Sympathiekräften der Phantasie wirkt. Zu viel Begrifflichkeit erzeugt im Kinde den Prozess des Kohlesäurewerdens, was so viel heißt wie eine Art Absterben. Dagegen steht: «Wenn Sie das Kind möglichst so ausbilden, dass Sie in Bildern zu ihm sprechen, dann legen Sie in das Kind den Keim zum fortwährenden Sauerstoffbewahren, […] weil Sie es auf die Zukunft, auf das Nachtodliche hinweisen.»
Um die Praxis dieser Gedankenentwicklung weiter zu verdeutlichen, sei hier noch erwähnt, wie Rudolf Steiner zwei Jahre später, in dem Kurs «Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung» (GA 302, Stuttgart 13.6.1921) das aufgezeigte Thema verdichtet und pädagogisch vertieft. Man könnte sagen, es handelt sich dabei um kindliche Anlagen oder Konstitutionen, die sich von der letzten oder den letzten Inkarnationen auf die jetzige Leibgestaltung auswirken. Rudolf Steiner veranlasst die Lehrer, sich die Art der Gestaltung und Durcharbeitung des Körperlichen zu verdeutlichen. Konkret gesprochen: Wie ist der Kopf, das Haupt durchgeformt, wie der Rumpf, der Leib selbst und da insbesondere die Gliedmaßen. Er verlangt da also von der Lehrerschaft eine Art künstlerischen Blick für Formgestaltungen zu entwickeln. «Es ist nun doch sehr wichtig, dass Sie zu alldem, was wir schon betrachtet haben über die Erkundung des Wesens des Kindes, auch das noch hinzufügen, dass Sie gewissermaßen anschauen am Kinde, ob die kosmische Organisation überwiegend ist, was durch eine plastische Durchgestaltung des Hauptes zum Vorschein kommt, oder ob die irdische Organisation besonders hervorragend ist, was durch ein plastisches Durchbilden des übrigen Menschen, namentlich des Gliedmassenmenschen, zur Anschauung kommt. Und nun handelt es sich darum, dass wir dann beide Arten von Kindern, die kosmischen und die irdischen Kinder in der richtigen Weise behandeln.»
Bei den irdischen Kindern, so Steiner, überwiegen die Vererbungskräfte und «durchziehen außerordentlich stark den Gliedmassen‐Stoffwechselorganismus», während bei den kosmischen Kindern eine «besonders deutlich ausgeprägte Kopforganisation» vorliegt. Man fühlt sich da erinnert an die Aussage: «Nun hatte Goethe von Jugend auf diesen wunderschönen Apollo‐Kopf, der nur die harmonischen Kräfte in die Körperlichkeit hineingoss» (Arnheim, 18. Juli 1924). Überhaupt kann man sich dabei fragen, ob hier nicht der Gegensatz apollinisch‐dionysisch mitklingt?
Das Kind will da pädagogisch abgeholt werden, wo es sich befindet. Ein irdisches Kind «will», da es durch die zu stark wirkenden Vererbungskräfte leicht melancholisch gestimmt ist, zum Beispiel von der Moll‐ in die Durstimmung übergeführt werden. Und: «Es ist ein irdisches Kind gerade durch die Verrichtung zu vergeistigen, die den Körper in Anspruch nimmt beim Musikalisch‐Eurythmischen.» Beim kosmischen Kind gilt, « … dass wir die betrachtenden Gegenstände, Geschichte, Geographie, Literaturgeschichte an das Kind heranbringen, wir müssen dann aber insbesondere darauf Rücksicht nehmen, dass wir nicht bei dem bloß Kontemplativen bleiben, sondern übergehen zu einer solchen Darstellung, die Gemütszustände hervorruft, Spannungen, das Neugierigsein, das dann entspannt wird, befriedigt wird und so weiter.» Der Lehrer führt also, so könnte man sagen, das kosmische Kind vom Apollinischen durch eine Art dionysische Unterrichtsgestaltung hindurch zum Ausgleich und Einklang des «Geistigen mit dem Körperlichen», was nichts anderes ist als ein Zusammenklang des Kosmischen mit dem Irdischen.
In konzentrierter Zusammenfassung kann der vorliegende Gedankengang auch so formuliert werden: «Die Aufgabe der Erziehung, im geistigen Sinn erfasst, bedeutet das In‐Einklang‐Versetzen des Seelengeistes mit dem Körperleib oder dem Leibeskörper. Die müssen miteinander in Harmonie kommen, müssen aufeinander gestimmt werden, denn die passen gewissermaßen, indem das Kind hereingeboren wird in die physische Welt, noch nicht zusammen. Die Aufgabe des Erziehers und auch des Unterrichters ist das Zusammenstimmen dieser zwei Glieder.» (1. Vortrag, Allgemeine Menschenkunde)

Literatur:
R. Steiner: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293
R. Steiner: Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung, GA 302
Grenzach, Januar 2021